«Свободная тема» — диапазон методических решений

БАШКИРОВ Владимир Иванович

директор МБОУ ДХШ №2 г.о. Самара

«СВОБОДНАЯ ТЕМА» — ДИАПАЗОН МЕТОДИЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ

(вопросы практической дидактики и методики)

Автор не ставил своей целью проведение экспериментальных исследований в строгом смысле слова, характеризующих с количественной стороны сравнительную эффективность того или иного подхода к художественному образованию. Все наблюдения проводились непосредственно по ходу ведения учебного процесса как самим автором, так и его коллегами. Сама стихия творческого взаимодействия преподавателя с учениками обнаруживала жизнеспособность и продуктивность одних методов и заставляла отказываться от других.

Динамика становления художественной образности имеет неоднородный, порой чисто индивидуальный характер. От преподавателя требуется максимальная внимательность, мобильность и артистизм. В том-то и дело, что конкретный методический прием, на первый взгляд прочно укорененный в той или иной концепции, оказывается эффективным или неэффективным, смотря по обстоятельствам, и, следовательно не подтверждается никакое априорно заданное методическое построение.

Практика работы с детьми показывает, что одни и те же методы могут приносить прекрасные результаты в одном возрасте и быть совершенно неприемлемыми для другого. Это значит, что проблема скрывается не столько в самом методе, сколько в своевременном и уместном его применении. Бывает так, что приходится отказываться от замечательных проектов, если они не обнаруживают своей актуальности для конкретной группы учащихся.

Одна из основных проблем в преподавании композиции — рисование на «свободную тему». Этот вид занятий, вызывающий столько энтузиазма у детей, становится весьма проблематичным в подростковом возрасте. Было время когда автор настоящей работы вообще отказывался от проведения занятий на «свободные темы» с подростками. Многие безуспешные попытки вывести учащихся на самостоятельное композиционное творчество (в особенности это касается подростков, пришедших в школу без предварительной подготовки в изостудиях), привели к тому, что «свободная тема» появлялась только перед завершением обучения в художественной школе в 4-ом классе.

Однако подобный подход вызывал сомнение: смогут ли учащиеся выработать способность к самостоятельному выбору тем и последующему решению их в собственном творчестве? Останется ли в них потребность к самостоятельным поискам решений и, что еще важнее, к самостоятельной постановке проблем? Понятно, что в подростковом возрасте еще не может быть художественного осмысления, (в полном смысле этого слова), действительности, себя в ней и в своем творчестве. (В «Педологии подростка» Выготского можно найти характеристику подросткового творчества).

Но результатом-то все же должна явиться, по крайней мере, возможность художественного творчества в собственном смысле слова, и выйти к такой возможности можно только реализуя потенциал подростка способами, точно соответствующими природе подростковой фазы.

В поисках адекватных приемов автором были рассмотрены несколько подходов к «свободной теме», и ниже приводятся несколько вариантов проведения занятий на данную тему:

1. Преподаватель объявляет, что сегодня учащиеся будут рисовать композицию, тему которой, как и технику исполнения, они будут выбирать самостоятельно.

2. Тема объявляется, но работа над эскизами предваряется тем, что учащиеся получают представление о структуре и конструкции композиции. Показываются репродукции, обсуждается метафорика цвета, ритмической и пластической организации картинной плоскости. Идет разговор о художественном образе, о том, через какие средства Учащимся объявляется, что сегодня они будут рисовать композицию, и действия художника он воплощается в материале, будь то картина, поэтическое произведение, кинофильм или скульптура. По окончанию беседы учащиеся приступают к эскизам, работу над которыми они продолжат дома.

3. Перед началом работы оговариваются условия: наличие пейзажа, архитектуры, плановость, масштабность и количество человеческих фигур.

4. Историческая тема. В этом случае историческая эпоха может быть конкретизирована, особо акцентирован стиль или драматическое содержание.

5. Блок заданий, включающий в себя последовательную работу над эскизами, для воплощения конкретного замысла станковой композиции.

6. Серия пропедевтических упражнений с выходом на итоговую композицию.

7. Различные, заданные преподавателем композиции, в которых допускаются свобода в выборе материала и техники, либо, наоборот, при ограниченности способов изображения учащимся предлагается наполнить известные структуры художественным содержанием

Рассмотрим подробнее, что представляют из себя данные подходы и каким результатам в итоге приводят:

1. Первый вариант оказался самым непродуктивным. Подростки не справлялись с возложенной на них ответственностью выбора. Им уже известно, что всякий выбор имеет последствия. В целях самозащиты здесь подключалась самоцензура. Появились совершенно банальные изображения типа «белочки на елочке», изображений народных танцев, чинно погуливающих отцов семейства со своими женами, детьми, колясками, животными и т.д., или совершенно пустых пейзажей, скорее напоминающих концептуальные картины, нежели реальную природу, увиденную «незамутненным взглядом ребенка». Как правило, никакого раскрытия чего бы то ни было (себя, темы, техники), при таком подходе не происходит. Учащиеся растеряны, подавлены, их самих не удовлетворяет собственное творчество, и эта неудовлетворенность не переходит во что-либо продуктивное.

2. Во втором случае проводится предварительная беседа, рассматривается широкий диапазон применения художественных материалов, изобразительной метафоры и т.д. Допустим, сравниваются силуэтные изображения эпохи Возрождения с методом «тенеброссо» Микеланджело де Караваджо. Отдельно анализируется линейная, светотеневая пластика, колорит. Обсуждается идейное содержание картин. Например, «Избрание апостола Матфея», «Распятие Петра», «Давид и Голиаф», «Обращение Савла» и др. работ Караваджо. Обсуждаются возможности метафоры в живописи, кино и поэзии.

Все это несколько раскрепощает учащихся, они ощущают, что за всяким изображением стоит подтекст, скрывается интрига, провокация, которая превращает привычное в непривычное, открывает новые неожиданные ракурсы, метаморфозы смыслов и содержания. Однако первые эскизы показывают, что все это многоцветие и полифония, отнимающие столько сил у преподавателя, дают совершенно несообразные хлопотам результаты.

Подростки несколько откровеннее выявляют в своих работах то, что их действительно волнует, а именно - проблемы сексуальности. Так, в эскизах каждого подростка, независимо от пола, как минимум на треть, обнаруживаются различные варианты тем, связанных с различного рода казнями, убийствами и т.п. Обычно один из изображаемых влюбленных повержен ударом кинжала, копья, ножа и другого (в фрейдистском прочтении), инструмента. Если это объяснение любви, то один персонаж непременно стоит перед другим на коленях.

Но непреложные «романсы о влюбленных», по крайней мере, еще относительно внутренне целостны (т.е. это уже прочно вживленный в сознание культурный стереотип).

В иных случаях рисуются совершенно нелепые ситуации, где персонажи существуют в изобразительном поле фактически независимо друг от друга, или эта связь носит абсурдный характер. Вот, например, скачущий конь, задними копытами отталкивающийся от края пропасти, причем динамика движения подразумевает, что этот конь скакал и до того момента, как мы его увидели. Однако оказывается, что он скачет неизвестно откуда, «с нуля», т.к. его хвост развивается над пропастью, а голова и передние копыта устремлены в противоположном от обрыва направлении.

Девочка не смогла ответить на вопрос: как это могла оказаться лошадь в таком странном положении на краю обрыва? Она улыбнулась, пожала плечами, обещала подумать еще.

В общем, «свободная тема» приводит подростков в состояние смятения и беспомощности, они теряют всякую ориентацию как в логике сюжета, так и в логике изображения.

В данном случае ситуацию смогла спасти индивидуальная работа с каждым из учеников. Преподаватель рассматривал несколько эскизов, находил то, за что можно было хоть как- то зацепиться, и помогал ученику разобраться в собственном отношении к тому, что он хочет изобразить, и совладать с элементарными законами организации картинного поля.

Обсуждая каждый этап работы над эскизами, предлагая сделать вспомогательные наброски с живых моделей, а также зарисовки пейзажей и архитектуры мы помогли как-то выправить создавшееся положение. Таким образом, и здесь «свободная тема» не обошлась без непосредственного участия преподавателя.

3. Следующий подход результативен примерно столь же, как и второй. Единственное преимущество состоит в том, что здесь учащиеся быстрее мобилизуются к продуктивной деятельности: меньше шальных и тупиковых эскизов, разброда в поисках, которые в конце концов сводятся к первоначальной идее. Но здесь дает о себе знать другое обстоятельство. В первом, во втором классах художественной школы эскиз не развивается органично в итоговую работу. Очень досадно видеть, как подросток, выплеснув весь свой порыв в эскиз, принужден далее либо работать как копиист, либо из уже хорошего варианта пытаться сделать лучший (при перенесении на больший формат меняются пропорции, тон, цвет и т.д. вплоть до содержания), а это редко приводит к положительным результатам.

Причина, очевидно, та же самая: подросток не доверяет самому себе. Абстрактное желание свободы конкретизируясь, выливается в желание произвести что-нибудь «значительное», т.е. заслуживающие чужого внимания. Потому он и движется такими болезненными толчками.

4. Историческая тема — наиболее популярна в среде подростков. Как уже было оговорено выше, сознание детей и подростков нацелено либо на будущее, либо на вневременное фантастическое, к которому как бы подверстывается и историческое. Популярность последнего особенно возросла с упадком интереса к научно-техническому прогрессу, а соответственно и к научной фантастике (космическим одиссеям, инопланетянам и т.д.). Тут можно согласиться с советскими исследователями, придававшими огромное значение социально-культурным условиям воспитания.

К работе с исторической темой также нужно отнестись с полной серьезностью и ответственностью. Несмотря на присущую подросткам активность и расположенность к этой теме, без путеводителя им не обойтись. Здесь можно выделить два варианта:

Первый, когда предполагается, что учащиеся знают историю (ее собственную «драматургию», характерные черты разных эпох и т.п.). В таком случае предлагается проиллюстрировать конкретное историческое событие, акцентируя внимание при этом на эмоциональном содержании происходящего.

Второй вариант не задействует никакого конкретного исторического факта, обращается непосредственно к типичным артефактам той или иной культуры. Изучаются костюмы, архитектура, предметы быта. Учащиеся рисуют с образцов, (или, если есть возможность) с натуры костюмы, делают зарисовки с репродукций, исторических памятников архитектуры.

Этот вариант перекликается с таким культурным движением, как «Мир искусства». Работы детей получаются красивыми, подчеркнуто декоративными, интересными. Правда, присущая им орнаментальность и увлеченность внешней формой быта несколько вытесняет психологическое содержание этих композиций. Оба перечисленных способа являются взаимодополняющими по отношению друг к другу.

Специфика этого подхода, которая позволяет выделить его как особый методический подход — в том, что преподаватель здесь может опираться на уже заданные «рамочные» представления учащихся, соединяющие в себе и ценностно-смысловые, и формально-композиционные моменты. Т.е. композиция здесь хоть чуть-чуть да предопределена заранее, еще до начала самой работы (второстепенный, но типичный пример: известно, — что в большинстве батальных сцен «наши» располагаются с правой стороны). Это не хорошо и не плохо — это просто факт, который нужно постоянно учитывать.

5. Блок заданий, содержащий в себе подготовительную работу над эскизом к станковой композиции. Данные упражнения проводились в 4-ом классе. Учащимся предлагалось сделать дома несколько эскизов на разные темы. На уроке преподаватель помогал выбрать один из них, для дальнейшей проработки серий небольших по размеру эскизов.

Когда тема, сюжет и примерная композиция уже определены, начинается работа над «выделением структуры из фона».

К известной композиции предлагается проделать следующие операции:

Эскиз на выявление тонального ритма, тональной насыщенности, светотеневой динамики.
Обобщенная линейная пластика (контурное рисование без деталировки).
Создание множества цветных эскизов, имеющих своей целью определение колорита и общей тональности. Цвет наносится хаотичными мазками, без прописки силуэтов, без композиции, по сути набирается что-то вроде цветного подмалевка, где варьируются общая цветовая насыщенность, контрастность, экспрессивность и динамика цвета.
Эскиз, в котором силуэты обобщаются до геометрических фигур и находятся в цветовом, ритмическом, пропорциональном соотношении. Изобразительное поле раскладывается на четко ограниченные по форме и размеру декоративно окрашенные плоскости.
Детализация и конкретизация изображения (одежды, интерьера, пейзажа, архитектуры, внешности персонажей и т.п.).
Эскиз на выявление одного или нескольких источников освещения. (Пульсация света на поверхности изображаемых объектов).
Переход на увеличенный в 2-3 раза эскиз, где будут выбраны наиболее оптимальные средства для передачи первоначального замысла, который, кстати, тоже претерпит изменения. Этот подход является самодостаточным. Он сам по себе — вхождение в один из способов создания художественного произведения. Однако такой подход достаточно трудоемок, и частое его применение не будет способствовать творческой активности учащихся. Все же один раз такую процедуру имеет смысл проделать с начала и до конца.

6. Серия работ, имеющая в виду пропедевтическую разработку элементарных композиционных структур, с дальнейшим выходом на станковую композицию.

Цикл заданий проводился в первом полугодии 3-го класса. К началу занятий учащиеся уже имели опыт работы с пластикой фигуры человека (как в плоскости, так и в пространстве). Архитектура, пейзаж и интерьер были рассмотрены отдельно. Непосредственно в данной серии композиции ставилась задача на создание небольших по размеру работ, отражающих различные психологические состояния — трагическое и комическое, равновесие и динамика, стремительное движение вовне и замыкающиеся вовнутрь, состояние гармонии и дисбаланса, круговая уравновешенность и движение по замкнутой и т.д. Изучались композиционные схемы, ритмически структурируемые элементами абстрактной композиции. Полученные схемы применялись для композиционного решения в абстрактных, декоративных и реалистических работах.

Всего было сделано 46 композиций. Учащиеся показали хорошие способности в декоративной, пластической и ритмической организации пространства в картинной плоскости. Образно и выразительно были представлены в одних случаях пейзаж и архитектура, в других — пластика человека во взаимодействии с окружающим пространством. В полную силу заработала метафора цветовых силуэтов, объемов и масс. Ребята свободно ориентировались как в пластике абстрактной, декоративной, так и в пластике реалистической живописи. Широко применялись фактура, пластика мазка, динамические свойства линейной пластике и цвета.

Однако, следующее задание, а именно: перевести накопленное знания, умения, навыки в самостоятельную станковую картину не увенчалось успехом. Последняя композиция утеряла практически все качества, наработанные в предыдущих заданиях. Причиной явились, с одной стороны, растерянность перед большим форматом и неожиданной свободой выбора, с другой — усталость и «затертость» многих переживаний в процессе эскизирования.

Очевидно, очень важно быть бдительным как к мотивациям учащихся, так и к их возрастным возможностям.

Опыт показывает, что наиболее эффективны те методы, которые имеют четкую структуру, внутреннюю цельность, ясные временные ориентиры. Всякие попытки обогнать естественный ход событий приводят к тому, что после приходится возвращаться к начальному пункту развития, от которого поспешили отойти слишком рано. Наработанные в процессе упражнений знания и умения можно временно оставить до внутреннего дозревания и лишь позже вернуться к ним на новом уровне постижения.

7. В данном варианте значительную роль играет индивидуальный подход в работе с учащимися, педагог дает больше возможности проявлению индивидуальной направленности интересов и творческой активности учащихся. Равноправное соучастие в создании художественного процесса становится формой педагогического воздействия.

. Педагог помогает выявить истинные интересы, разобраться в переживаниях и найти адекватные средства для воплощения личных идей каждого ученика. Изучается теория композиции, законы формирования картины от натурных набросков, картона, цветовой раскладки до сложных композиционных построений, основанных на опыте художников прошлого и современных открытиях в этой области. В практической работе используются два основных направления: от спонтанной формы к идее, и от внутреннего образа к конкретной форме.

Так, ученикам предлагается сделать цветовой набросок и попытаться, эмоционально переживая взаимоотношения цвета и образующихся форм или силуэтов, выявить заложенное в нем пластическое содержание. После чего, применив метафору, осмыслить и развить до законченной композиции.

Другой путь предполагает осмысление темы, поиск пластического эквивалента или реального мотива и далее проработка сюжета в различных вариантах (графический, тональный, цветовой, пространственный), нахождение пластического решения в формате.

Большое внимание уделяется натурным зарисовкам, этюдам, работе над пластикой мазка, выбору освещения, глубине пространства, количеству деталей. текстуре и фактуре материалов. Очень помогают анатомические зарисовки с учебных пособий Г.Бамеса и с натуры. Остается добавит, что внимание учащихся должно последовательно и ритмично переносится от перцептуальных свойств живописных и графических материалов к идейно-художественному содержанию и обратно. Тем самым пополняется запас представлений о возможностях, методах и целях изобразительного искусства.

Некоторые замечания о специфике индивидуальной работы с учащимися разных возрастов

Данные замечания мы приводим в обобщенном виде, однако без них картина не будет полной.

Смысл индивидуальной работы в рамках нашего подхода определяется нашей целью — способствовать прохождению каждым из учеников всех естественных фаз развития художественной образности. Конечно, начиная с 11-12 лет, присутствует и ориентация на выработку конкретных умений, необходимых в перспективе для продолжения образования (поступление в художественное училище и т.д.). Но такая ориентация тоже укладывается в рамки естественного психологического роста и точно соответствует определенным этапам развития образности — тем, которые связаны с вхождением в техники, стили и т.д., как в готовые культурные образования.

Поэтому, даже если непосредственным мотивом для индивидуального сотрудничества преподавателя и ученика является желание добиться эффективного «внешнего» результата, мы все-таки вправе выделять более глубокий слой мотивов, который внятен для педагога. И этот слой связан со стремлением войти в культуру, стать в ней «своим» — а это не утилитарная, не узкопрофессиональная потребность, но важный момент самоопределения личности.

В соответствии с разными возрастными фазами задачи индивидуальной работы существенно различаются. Но всегда речь идет о снятии тех или иных психологических препятствий, мешающих ребенку пройти естественный путь освоения изобразительной деятельности.

1. Дети 7-10 лет (именно в этом возрасте органичнее всего прохождение первых трех этапов развития художественной образности, иногда страдают от психологических «зажимов», перекрывающих их спонтанную творческую активность. Такая зажатость — это частный случай «зажатости вообще», безотносительно к освоению искусства, поскольку дети не выделяют вторичный (культурный) мир из первичного (первичной реальности).

Педагог, соответственно должен просто уметь открыть клапан — создать в нужный момент положительную эмоцию, ликвидировать какой-нибудь индивидуальный «якорь», с которым связано впадение ребенка в апатию. Дальше процесс пойдет сам собой.

В нашей практике были, например, случаи когда ребенка просто-напросто надо было избавить от чрезмерного, неотступного контроля старших, буквально стоящих у него «над душой» даже в классе. Перестав ощущать их присутствие, мальчик словно очнулся и начал рисовать. Это элементарный, но реальный и показательный пример.

2. Подростки, начиная приблизительно с 11 лет, испытывают проблемы иного рода. Они бывают не только «вообще зажаты», но в них формируются особые психологические блоки именно в связи с занятиями художественным творчеством, которое они только-только начинают осознавать как автономную область.

Типичны ситуации, когда подросток зацикливается на определенном тематическом мотиве, который один, по его убеждению только и может и должен быть воплощен. Подросток никак не может, отстранившись от этого мотива, увидеть художественную форму как самостоятельную ценность. Можно сказать, что он начал догадываться о высокой ценности искусства, но блокировал свои собственные в нем возможности чересчур личным и чересчур патетическим отношением. Таковы упомянутые выше ситуации, когда объявленная «свободная тема» выливается в вариации двух мотивов: а) объяснение в любви, б) нанесение и претерпевание насилия.

В сущности, здесь фантазия подростка (интенсивная, но скудная, «типовая») выливается прямо на бумагу, не превращаясь в художественное воображение с его специфической игровой отстраненностью и свободой. Дело преподавателя — опознав «сверхценный» мотив, способствовать его объективации. Способ и одновременно признак такой, совершенно необходимой объективации — превращение данного мотива в поле рационально контролируемых формальных разработок. Конечно, это строго индивидуальная работа, сродни работе психотерапевта. У нас была, например, девочка, которая постоянно рисовала сцены казни, отождествляя себя с казнимым персонажем. Нужно было вести с ней периодически возобновляемую беседу, чтобы она, во-первых, узнала о значимости подобной ситуации «вообще» (а не только для нее лично), во-вторых — на этой почве заинтересовалась чужим художественным опытом.

Кроме того, встречаются ситуации, когда подросток мертвой хваткой вцепился не только в мотив, но и в одну-единственную технику (вероятно, она как-нибудь принесла ему похвалу взрослых и т.п.). В таком случае индивидуальная работа направляется на «растождествление» подростка с техникой, например, путем подкладывания ему новых и новых «провоцирующих» репродукций с картин разных стилей и направлений («А вот так сможешь?»)

Вообще же можно сказать, что подросток должен почувствовать вкус художественного бескорыстия, того бескорыстия, которое освобождает от связанности личными психологическими мотивами. Чем больше в подростке бескорыстия — тем проще ему будет социализироваться, но это лишь аспект личностного роста. На него и направлена в конечном счете индивидуальная работа.

В качестве методического пособия для подготовки детей к рисованию на свободную тему, мы предлагаем дополнительный курс “ Рисование фигуры человека”, состоящий из нескольких тематических блоков ориентированных на разные уровни технических возможностей учащихся

Блок 1

Силуэтное изображение человека

Состоит из 6 ти занятий по з часа каждое всего 18 часов плюс работа дома. Рассчитан на проведение в IV четверти 2-го класса.

Вид занятий:

Рисование по представлению одной или нескольких фигур (мужской, женской, ребенка) в различных видах движения, поворотов и т.п.

Цель занятий:

* Овладение различными способами силуэтного изображения.

* Умение добиваться раскрытия образа через технику (тушь, кисть),

жест, движение фигуры.

* Развитие композиционных способностей, позволяющих создавать

многофигурные, разные по психологическому и динамическому

напряжению композиции.

Оборудование:

а) для учителя: наглядные пособия в виде таблиц и рисунков, содержащих анатомические конструкции, пропорции и виды пластического изображения человеческой фигуры (репродукции росписей греческих ваз, фресок этрусков, рисунков и гравюр художников-экспрессионистов, фотографии, работы учащихся). Несколько листов ватмана (формат А-2), кисти разного размера и жесткости. Мольберт (высокий, для хорошего обзора).

б) для учащихся: тушь, кисти разного размера и жесткости. Ватман (несколько листов формата А-3, А-4). Бумага может быть тонированной для смягчения контраста с черной тушью. Заключительная работа блока заданий выполняется в формате А-3.

Задачи:

Знакомство с разными способами работы тушью.
Обретение навыков в изображении фигуры взрослого человека, ребенка, мужчины и женщины.
Выработка представлений о форме головы, грудной клетки, таза, суставов и мышц (сгибатели и разгибатели).
Овладение различными способами обобщений и стилизаций в изображении фигуры человека (рисование сухой кистью на просвет, когда сквозь намеченный силуэт тела просвечивают формы черепа, грудной клетки, позвоночника, таза и других костей; геометральный метод; символико-синтетический, по принципу фирменного знака, логотипа).
Изучение фигуры человека на примере изображений, воплощающих древнегреческий идеал красоты.
Создание композиций на сюжеты легенд и мифов Древней Греции.
Попытка создания характеров изображаемых персонажей, цельной идейно-смысловой нагрузки в сюжетной композиции.

УРОК №1.

Задание №1. Изображение-символ.

Преподаватель на прикрепленном к мольберту листе ватмана показывает, как можно простейшими способами (2-3 пятна туши) сделать изображение фигуры человека. Например, круглое небольшое по форме пятно сверху и вытянутый острым концом вниз равнобедренный треугольник образуют стилизованную мужскую фигуру. Продолговатая, напоминающая овал клякса с кружочком наверху — вот и фигурка ребенка. Над ним склонился силуэт женской фигуры, который несколько изящней мужской (поуже вверху, пошире в средней части, там, где подразумевается таз).

Эти силуэты наносятся свободными движениями колонковой кисти, без предварительного рисунка карандашом. Далее исходные силуэты претерпевают различные метаморфозы, они становятся шире, уже, фигурки принимают положения лежа, сидя, в прыжке и т.д.

Преподаватель показывает, как, управляя движением пятна, изобразить жест, характер, ситуацию, в которой находится изображаемый персонаж. Данный прием раскрепощает детей, позволяет из непримечательной кляксы туши (которая изменяет свою конфигурацию) создать человеческую фигуру в различных положениях.

Задание №2. Иероглиф.

В основу изображения кладется восточный иероглиф, обозначающий человека (внешне это иероглиф напоминает шагающего человечка).

Учащимся предлагается при помощи минимального количества движений кисти создать несколько вариантов ситуативного поведения этого человечка. Он может стремительно бежать, прыгать, разминать поясницу, удивляться, размахивая Рассчитан на проведение в IV четверти 2-го класса. Состоит из 6-ти занятий по 3 часа каждое, всего 18 часов, плюс работа дома.

Вид занятий:

Цель занятий:

* Овладение различными способами силуэтного изображения.

* Умение добиваться раскрытия образа через технику (тушь, кисть ),

жест, движение фигуры.

* Развитие композиционных способностей, позволяющих создавать

многофигурные, разные по психологическому и динамическому

напряжению композиции.

Оборудование:

Задание №2. Иероглиф.

Учащимся предлагается при помощи минимального количества движений кисти создать несколько вариантов ситуативного поведения этого человечка. Он может стремительно бежать, прыгать, разминать поясницу, удивляться, размахивая руками, любопытствовать, и все это достигается несколькими смелыми мазками туши.

В этом упражнении лучше использовать широкую, достаточно жесткую кисть. Тушь набирается в кисть с расчетом, что окончание движения будет совершаться полусухой кистью. Исчезающий след туши придает изображению динамичность, легкость, делает рисунок остроумной импровизацией.

Задание №3. Изображение — след кисти, оставленный на бумаге.

В данном случае изображение человеческой фигуры конкретизируется (пол, возраст, социальная принадлежность), но главной остается передача эмоционального состояния. Силуэт обогащается элементами одежды, но эти элементы являются производными легких импровизированных движений кисти. Для наибольшей выразительности используются кисти разного размера и разной жесткости (колонок, барсук, ушной волос, иногда щетина).

После каждого упражнения ученики раскладывают работы вдоль одной из стен мастерской. Рисунки обсуждаются, отмечаются наиболее удачные работы. Внимание детей акцентируется на тех неожиданных и остроумных решениях, что появляются в работах того или иного ребенка.

В конце урока проходит общий просмотр, на котором подводятся итоги, отбираются лучшие работы для показа в других группах. На протяжении всего занятия на стенах висят работы, число которых пополняется новыми удачными набросками и рисунками. Дома детям предлагается вспомнить приемы изображения, изученные на уроке, и посвятить этому занятию (самостоятельному рисованию) 20-30 минут.

УРОК №2.

Анатомия пропорций

Роль твердого (костного) тела, заключенного в оболочку физического тела человека.

Занятие №1.

Преподаватель рисует сухой жесткой кистью (масляная краска, гуашь) фигуру человека. Изображение натирается на листе бумаги, предварительно разлинованной на 4 параллельные полосы, так, что с самого начала силуэт вписывается в заданные пропорции. На одном листе размещается фигура во фронтальном и профильном положениях. Между ними на свободных полях выносятся рисунки-схемы, расшифровывающие конструкции головы, грудной клетки, таза и т.д. В процессе этого действия из намеченного достаточно обобщенного силуэта проявляются вначале голова (как самое твердое, замкнутое в себе тело), затем таз (как середина фигуры и уже полуоткрытая форма), далее дышащая, полупрозрачная грудная клетка (уже подвижная форма), направление костей ног и рук, суставы. Рядом с фигурами рисуются конструкции, объясняющие функционирование данных элементов человеческой фигуры. Например, голова сравнивается с формой улитки, грудная клетка — с формой яйца и параллепипеда, который, меняя свою конфигурацию, меняет объем. Оговариваются устройство и разновидности суставов, рассматриваются пропорции, профильная и фронтальная симметрии (почему человек не падает не только влево-вправо, но и назад-вперед), вводится понятие центра тяжести. В профильном изображении выявляется пружинящая линия, организующая прямостояние всей фигуры (Г. Бамес). На примере рисунков, сделанных по аналогии с пластической анатомией Бамеса, преподаватель показывает направление образующих и осевых в фигуре человека. Рассказывает о сгибателях и разгибателях, мышцах и сухожилиях.

Учащиеся рисуют вслед за преподавателем по разлинованной бумаге, которая позволяет легко найти местоположение таза, грудной клетки, определить пропорции частей тела, выделить суставы.

Занятие №2. Геометральный подход

Этот подход основывается на упрощении и обобщении отдельных элементов человеческой фигуры до простых геометрических силуэтов (овал, прямоугольник, треугольник, трапеция, пятиугольник и их производные). Все рисунки делаются без карандаша, который может в некоторых случаях вводиться для обозначения общего движения фигуры, высоты, наклона, положения. Ученики рисуют фигуру в фас, профиль. Рисунок условный, поэтому шея, живот, в некоторых случаях суставы не изображаются.

Упрощая изображения, не вдаваясь в подробности, ученики приобретают способность свободно оперировать движением фигуры человека. Они усваивают то, как можно и как нельзя согнуть человеческое тело, т.к. заданные внутренние формы, например, таза, грудной клетки и др. частей тела не позволяют создать неестественного движения и расположения фигуры. Однако здесь еще не рекомендуется изготовление шаблонных конструкций фигуры человека (из картона или дерева), как это показано у Бамеса. Все пропорции должны определяться «на глаз», при этом допускается некоторое нарушение пропорций, т.к. это часто работает на общую пластику изображения фигуры. Подобный подход позволяет ученикам вырабатывать доверие к собственным действиям.

УРОК №3.

Фигуры в движении и во взаимодействии друг с другом.

Задание №1.

В этом задании используется также геометральный подход, позволяющий провести анализ конструктивных особенностей строения человека в динамике. Здесь осуществляется первая попытка психологизации изображаемых ситуаций. В общение вступают мужские и женские, а также детские фигуры. Они образуют гимнастические этюды, танцы, разговоры и т.п. Некоторые учащиеся вводят дополнительные элементы, например, стулья, лавочки, ставят фигурки на коньки, дают им в руки различные предметы и т.д.

Задание №2. Композиция — знак, символизирующий различные человеческие действия, синтезирующий различные характеристики движения, объемов и масс, психологическое напряжение изображаемых персонажей.

Данное упражнение направлено на преодоление центробежного движения, направленного на расчленение и детализацию человеческой фигуры. Это упражнение по своему содержанию и целям противоположно предыдущему подходу. Учащиеся как бы вновь возвращаются к переживанию целостности изображения, а также изображаемой действительности. Максимально обобщая силуэты отдельных фигур и объединяя их в единое силуэтное образование по типу современных фирменных знаков и логотипов, учащиеся научаются созданию цельных, монолитных изображений.

У Вл. Соловьева есть такое определение: «Красота — это полная свобода составных частей в совершенном единстве целого». На создание целого, с максимальным упрощением всех частностей, направляется внимание учащихся. Здесь происходит движение от анализа к синтезу. В этом рисовании разрешается намечать карандашом общее композиционное движение. Теперь силуэт становится сложнее, он содержит в себе черные и белые поля, сплетающиеся друг с другом, организовывающие ритмическую игру, результатом которой будет построение орнамента. Изображаются 2-3 фигуры, занятые общим делом, вплетенные в единый светотеневой силуэт.

Рекомендуемые темы: материнство, спортивные состязания, совместные чтения, танцы, сражения и т.д. Целое образует частное, ритм возвращает к ощущению совокупности целого. Преподаватель обращает внимание на то, что отдельные элементы композиции не должны повторяться, а должны быть максимально отобранными по массе, направлениям движения и сплетены в единый композиционный узел.

Размер работы не более 1-2-х ладоней. Во время рассмотрения различных величин, пропорций, соотношений преподаватель ненавязчиво использует измерения при помощи человеческого тела, как этим пользовались, например, в Древней Греции.

УРОК №4.

Античная Греция — родина европейского идеала красоты.

1. Теоретическая часть урока.

Проводится беседа о культуре Древней Греции. Преподаватель показывает фотографии с пейзажами, архитектурой и скульптурой, репродукции, росписи ваз, а также фресок этрусков. Вкратце дается анализ художественной культуры, рассказывается о мифологии, условиях жизни жителей Спарты и Афин. Преподаватель заостряет внимание на способе, которым греческие мастера расписывали вазы.

2. Практическая часть урока.

Преподаватель показывает какими движениями кисти можно добиться изображения фигуры, подобной силуэтному изображению человека на греческой вазе. Опять-таки карандаш используется для обозначения общего движения фигуры, не вдаваясь в контурное рисование. В изображение вводится одежда. Однако здесь необходимо объяснить принципы образования складок на одежде и их функциональное значение в изображении фигуры человека.

Профильные изображения греков и гречанок могут пополняться и мифическими персонажами: сфинксами, кентаврами, различными нимфами, изображениями языческих богов.

В конце проводится просмотр, обсуждение, дается задание на дом. Учащимся рекомендуется чтение литературы, касающейся культуры и искусства Древней Греции, а также чтение легенд и мифов.

УРОК №5.

Пластика силуэтов, создание многофигурной композиции.

Учащиеся рисуют сценки из жизни греков (диалоги, сражения, танцы и др.) Они самостоятельно пытаются передавать различные психологические характеристики (радость, гнев, отчаяние, страх). Преподаватель обращает внимание на размеры и неповторимую пластику участвующих в ситуации людей. Герои наделяются психологической характеристикой, они относятся к определенным сословиям, конкретизируется как одежда, так и само действие.

В конце занятий проводится обсуждение результатов проделанной работы. Рассматриваются композиционные законы, пластическая организация, центр и вспомогательные детали.

УРОК №6.

Итоговая композиция: «Легенды и мифы Др. Греции»

Урок начинается с того, что преподаватель предлагает вспомнить персонажей греческих мифов, в особенности богов. Далее он рассказывает две легенды, например: «Фаэтон» и «Нарцисс и Эхо». Учащиеся приступают к иллюстрированию одной из легенд. Преподаватель дает указания к тому, в какой последовательности должна вестись работа над эскизом, какие атрибуты могут присутствовать в изображении, как условными средствами можно обозначить в силуэтном изображении пейзаж, архитектуру, решить проблемы плановости. По ходу работы преподаватель подходит к каждому ученику, индивидуально помогая определиться в композиции, количестве деталей, изобразительных акцентах.

Одна работа делается на уроке, другая — дома (миф выбирается самостоятельно). Формат работы А-3.

В заключении автор хочет отметить, что совместная работа педагогов наиболее эффективна для достижения педагогических образовательных целей . Создание школы на единой, не только материальной, но и мировоззренческой основе могло бы быть серьезным вкладом в решение многих социальных проблем.

Органическая связь с миром, свойственная детству, позволяет ребенку творить. И так важно, чтобы творчество сопровождало весь путь его развития, и став взрослым, он смог бы соединиться с этим миром по-взрослому.

Эта программа позволяет пройти все стадии становления ребенка, готовит к дальнейшему профессиональному обучению, делая учащихся более мобильными на пути собственного творческого воплощения.

БИБЛИОГРАФИЯ

Арнхейм Р. «Искусство и визуальное восприятие», М.: «Прогресс», 1974 г.
Арнхейм Р. «Новые очерки по психологии искусства», М.: «Прометей», 1994 г.
Волков Н.Н. «Восприятие картины», М.: «Просвещение», 1969 г.
Волков Н.Н. «Композиция в живописи», М.: «Искусство», 1977г.
Волков Н.Н. «Мысли об искусстве», М.: «Сов. Художник»
Выготский Л.С. «Психология искусства», М.: «Искусство», 1986г
Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах, М.: «Педагогика», 1984 г.
Игнатьев Е.И. «Психология изобразительной деятельности детей», М.: «Учпедгиз», 1961 г.
Игнатьев Е.И. «Психология рисунка и живописи», М.: Академия пед. наук, 1954 г.
Кандинский В. » О духовном в искусстве «
Кох Э. / Вагнер Г. «Индивидуальность цвета: путь упражнений по живописи и переживанию цвета», Москва: «Антропософия», 1995 г.
Наков А.Б. «Русский авангард», М.: «Искусство», 1991 г.
Неменский Б. «Мудрость красоты», М.: «Просвещение», 1987 г.
Полевой В.М. Искусство XX века, М.: «Искусство», 1991 г.
Претге М.К., Капальдо А. «Творчество и выражение», М.: «Советский художник «, 1985 г. т. 1, 2 .
Ростовцев Н.Н. «Очерки по истории методов преподавания»
Штейнер Р. «Вопрос воспитания как социальный вопрос», Калуга, 1992 г.
Штейнер Р. «Современная духовная жизнь и воспитание» Курс лекций, Йоркшир , 1923 г.
Штейнер Р. «Методика обучения и предпосылки воспитания», М.: «Парсифаль», 1994 г
Штейнер Р. «Искусство воспитания. Методика и дидактика», Москва: «Парсифаль», 1996 г.

Силуэтное изображение фигуры человека

(учебные рисунки детей по программе В.И. Башкирова)

Учебные работы учащихся ДХШ №2 г.о. Самара